נוהל חרם בביה”ס
נוהל טיפול במצבי חרם חברתי כאירוע חירום
עשה ואל תעשה 1
מעגלי פגיעה 2
דרכי התערבות 3
תכנית התערבות 4
מערך שומר הגן 5
מערך חוויתי 6
תפקידים חברתיים 7
פעילות כיתתית בנושא חרם או בריונות 8
מאמרים/ספרות 9
נוהל טיפול במצבי חרם חברתי כאירוע חירום
nohal-main
עשה ואל תעשה 1
-
נספח 1 –בירור ראשוני, “עשה ואל תעשה” ושאלות במקרה של חרם*
מה לא לעשות במקרה של חרם?
א. לא לקיים שיח של האשמה ושיפוטיות:1. לא להאשים את הילד הנפגע באחריות לחרם.
2. לא להגיב בתוקפנות כלפי מארגני החרם, או הוריהם.
3. המלצה להורי הנפגע לא ליצור קשר עם הפוגע או הוריו אלא בתיווך גורם מקצועי, בעת הצורך.
ב. לא להחליט עבור הילד הנפגע כיצד להגיב .
ג. לא לעודד את הילד הנפגע לתגובה אלימה.
ד. לא לשפוט ולגנות את מי ששומר על קשר עם הילד המוחרם בסוד (במקום תמיכה בגלוי).
מה לעשות במקרה של חרם?
א. לנסות להבין מדוע נוצר החרם ומי עומד מאחוריו (ראה שאלות לבירור)
ב. הבנת מעגלי הפגיעה ומינוי אחראי / מתכלל לכל גורם נפגע (ראה נספח 2)
ג. התערבות פרטנית עם הילד הנפגע, הילד הפוגע וההורים (ראה נספח 3)
ד. התערבות מערכתית בכיתה (ובכיתות מקבילות) (ראה נספחים 3 – 8)ה. פניה להורים (עפ”י מעגלי פגיעה ) וכינוס אסיפת הורים לידוע והעברת מסרים להתנהלות מול הילדים.
שאלות לבירור הנסיבות של החרם:
*מידע מקדים: קיימים שני סוגים של פגיעות: ילד מוחרם שאין לו כישורים חברתיים ואינו מודע לכך / גורמים בסביבה יוצרים את החרם והילד הנפגע הוא בעל כישורים חברתיים תקינים.
1. מי הפוגע/ פוגעים שותפים?
2. מי הנפגע? ואם יש הסתרה – מה הסיבות שהילדים מסתירים שהם קורבן החרם?
3. מה המניעים של מארגני החרם?
4. מה המצבים השכיחים להופעת החרם בכיתה? מה הם תמרורי האזהרה למצבים אלה?
5. איך מגבשים את ההורים והילדים לפעולה משותפת?
6. מה קורה ברשתות החברתיות?
חשוב לזכור:
א. חרם הוא אירוע מאד פוגעני, קשה, כמו חוויה של רצון למות. יש להעביר לילד הנפגע את המסר שהוא לא אשם בחרם.
ב. יש לתמוך בנפגע ולהבהיר לו כי החרם לא ימשך לעד וכי הצוות החינוכי מטפל בנושא, להזמין אותו לפנות ולבקש עזרה ממבוגר מיטיב, ולסייע לו לגייס כוחות לטובתו מקרב תלמידים אחרים (ר’ נספח 4 – נוהל אא”א).
ג. חשוב לקיים בכיתה פעילות מניעתית בה יתקיים הסבר מנגנון החרם לילדים (ר’ נספח 7 מנגנון החרם), על מנת לגדוע ניצנים של חרם ו/או למנוע הישנות במקרה שהחרם כבר קיים.
פגיעות ברשת –
במקרה של פגיעות ברשת החברתית ניתן לפנות לסיוע לאחד הגורמים הבאים:
1. “כפתור אדום” – איש מקצוע המסייע בנושא חרם ברשתות חברתיות
2. מוקד 105 – המערך הלאומי להגנה על ילדים ונוער ברשת
3. איגוד האינטרנט הישראלי, הקו הפתוח לפגיעות באינטרנט 03-97009011 או 054-8858911 (בוואטסאפ)
חשוב להיעזר בחוזר מנכ”ל: אקלים חינוכי מיטבי והתמודדות מוסדות חינוך עם אירועי אלימות וסיכון, 2015.
*נלקח מלקט מאמרים של יעל אברהם, פסיכולוגית חינוכית, ואתר האינטרנט של המרכז לטכנולוגיה חינוכית (מטח) “בין הצלצולים” http://www.itu.cet.ac.il
מעגלי פגיעה 2
דרכי התערבות 3
נספח 3 – דרכי התערבות פרטנית וקבוצתית במקרה פגיעה חברתית/חרם
רמות של עבודה: פרטני, כיתתי, כיתות מקבילות ועבודה עם הורים.
המצבים מתוכם נולד חרם (נתוני מחקרים):
1. נטייה להפגנת כוח וצורך בשמירה על מעמד חברתי.
2. תחושת שייכות נמוכה לביה”ס.
3. תחושת תקוותיות נמוכה.
4. תחושת אמפתיה נמוכה.
5. היבט מערכתי- כאשר מתעורר בכיתה צורך של לכידות לא ממומש, הרי השנאה כלפי השעיר
לעזאזל (האחר/הזר) יוצרת פסיאודו לכידות ומשרישה את עקרונות הפגיעה והחרם.
6. סמכות ו/או נוכחות של המורים אינה חזקה דיה (מפנה מקום לשליטה של הבריונים)
סיוע פרטני לנפגע החרם/הפגיעה החברתית: המסר הוא “נגן עליך, זה אירוע שאנחנו לא מסכימים לו”
א. תמיכה- לרוב המוחרם/הנפגע חש אשמה ובושה. חשוב להעניק לו תמיכה רגשית נקייה מאשמה, להבהיר לו שאינו לבד, שהנושא מטופל, קשר קבוע עם מבוגר משמעותי תומך ומחזק, הרואה את הילד מעבר לנושא הפגיעה.
ב. מעורבות ושותפות עם ההורים- תמיכה והכוונה.
ג. הרחבת מעגלי השייכות- לסייע בגיוס תמיכה של חברים מהכיתה ומחוץ, כדי לשחרר את תחושת הבדידות. יש לעודד את הילד לדבר עם ילדים אחרים בכיתה/בית הספר/ שכונה/ חוגים ומשפחה. ברגע שיש מספר תלמידים שחושבים ואומרים לילד שהחרם היה טעות, כך ייעצר החלק הקשה של החרם. (ר’ נספח 4 מודל אא”א).
ד. פרספקטיבה – יש להבהיר לנפגע שמדובר באירוע זמני, תחום בזמן, שלאחריו ישובו החיים למסלולם.
ה. הזדהות – לתת אור בקצה המנהרה, להבהיר שהוא לא לבד, זה קרה לעוד אנשים והם יצאו מזה.
ו. הפניה לקבלת סיוע רגשי פרטני (ע”י יועץ/ פסיכולוג בית הספר/ פסיכולוג חיצוני).
ז. הדחייה החברתית תומכת ברעיון הגמישות בגיל החביון (כיתות ג-ה). היא כלי שתפקידו לעצב את הגמישות ומעבר של הילד ממצב של ‘זקיפות’ ונוקשות למצב של גמישות ביחסים, להתחבר לנורמות הכיתתיות ולשתף איתן פעולה, במידת האפשר (דוגמה לטיפול- “שיטת המעטפות”/חנה גרפי). הרציונאל: לחברת הילדים יש חוקים אוטונומיים, נורמות שמשתנות במהירות, כמו כן יש סטראוטיפים: מלכים ומלכות, לדוגמה. בשלב המדובר קיים מעבר מחברות של חבר בין אישי לחברות על פי היררכיה: מי שיש לו הרבה חברים הוא גבוה בהיררכיה הקבוצתית. שיטת המעטפות חותרת לחשיפת ההיררכיה והנורמות ושינוי שהקורבן לפגיעה/לחרם מוזמן לערוך במודעות ומבחירה.
תוכנית מעשית להתערבות כיתתית
1. תכנון לפני התערבות
2. הפסקה מיידית של האירוע המאיים על ידי הפעלת מנופי השפעה (גורם סמכות/הוספת או החסרת הטבות).
3. מערכי פעולה חווייתיים בהם מסר חד משמעי נגד פגיעה/חרם (*המערכים מהווים הצעה כללית, יש לבחון איזה מערך להפעיל בהתאם למצב הדברים בפועל):
א. הקמת צוות הצלח”ה ופעולה לפי מודל אא”א (ראה נספח 4); מתוך אתר “תעצומות”: פרוטוקול לטיפול בחרם. (חובה להודיע קודם להורים באסיפת הורים כללית).
ב. מערך חווייתי “שומר הגן” (ראה נספח 5)
ג. מערך חווייתי צא/עצור (ראה נספח 6).
ד. חשיפת מנגנון החרם והדרך להכחדתו – מערך “אולבאוס” – תפקידים חברתיים באלימות בקבוצה ויצירת אנטגוניזם כלפי מנגנון החרם (ראה נספח 7). מערך זה מבהיר לילדים שחרם הוא עונש כבד מדי, וכי היום החרם על ילד ״איקס״ ומחר יכול להיות עליהם.
ה. מערך חווייתי “הכסאות” (ראה נספח 8) – עקרונות צדק מאחה- איחוי הקרע והפגיעה בין התוקף והנפגע
ו. מערכי גיבוש כיתה מתוך שפינ”ט.
4. אמפתיה- יצירת אמפתיה כלפי קורבן החרם. בדרך כלל עבודה חוויתית רגשית, אפשרי למשל ע”י סיפור אישי של הורה/מורה שנפגעו בעברם מחרם. ר’ גם מערכים 5, 6.
5. עקרונות שיח עם התוקף/הפוגע- משיח מאשים לשיח מעצים – העברת מסר של אי הסכמה כלפי הפוגע, ללא השפלה, ‘בושה מתקנת’ )חיים עומר), סמכות דיאלוגית (חיים עמית), לעורר את האמפתיה הרגשית של התוקף כלפי הנפגע. הפעילות תהיה חווייתית וללא הטפות.
6. מעבר מ”אני כל יכול” ל- “כיתה כל יכולה” (חנה גרפי). העצמת התלמידים כפרטים, והעצמת הכיתה כארגון חברתי הפועל מתוך עקרונות של ערבות הדדית ואחריות אישית ומיישם הלכה למעשה את תפיסת “האחר הוא אני”.
פעילות מניעתית שוטפת במהלך השנה –
1. עיסוק בכיתה כאירגון חברתי.
2. חיזוק תחושת השייכות לביה”ס באמצעות פרויקטים בית ספריים תקופתיים
3. עיסוק שוטף בתכנים הקשורים ליכולת התלמיד להרגיש אמפטיה לאחר
4. חיזוק תחושת המסוגלות העצמית באמצעות מתן אפשרויות לכל תלמיד להביע עצמו בפרויקטים מותאמים
5. חיזוק הנוכחות של צוות ההוראה
תכנית התערבות 4
נספח 4 – תוכנית התערבות כיתתית עפ”י מודל אאא
מתוך: “פרוטוקול לטיפול בחרם בבית הספר היסודי”
מאת: אודליה אלקובי, יעל אברהם, ורד זיו וטל אשד / ייעוץ מקצועי: פרופ’ חיים עומר
תקציר – מאמר זה סוקר את תופעת החרם החברתי, ומציג פרוטוקול חדשני וישים לטיפול בחרם בתקופת גיל החביון, שבו מתעצמת תופעת החרם. הפרוטוקול נוסה בהצלחה במסגרת ‘תעצומות’ במקרים רבים והוא בעל אפקטיביות רבה. בסיום המאמר יוצגו כמה תיאורי מקרים המדגימים את השימוש בפרוטוקול זה.
…
תוכנית התערבות כיתתית במקרה של חרם
שלב א’ – איסוף נתונים והקמת צוות לקידום חברתי המכונה הצלח”ה*
*לצורך תפעול תוכנית ההתערבות יש ליידע ההורים באסיפת הורים כיתתית.
1 .איתור תלמיד להקמת צוות לחשיבה ופעולה חברתית בכיתה. מאפייני התלמיד: 1 .בעל כישורים חברתיים 2 .בעל השפעה על חבריו 3 .בעל מוסריות גבוהה
2 .קיום שיחה של מחנך הכיתה (מנהל האירוע) עם התלמיד. השיחה מובנית וכוללת שלושה היבטים – אא”א:
א. אינפורמציה – המחנך מברר עם התלמיד מה קורה בפועל בכיתה, מהי רמת הפגיעה בילד המוחרם ומהי האווירה הקיימת בכיתה. כמו כן, הוא מוסר לו מידע – “אני רואה שיש מצב חברתי קשה בכיתה”, “אני מאמין שיחד איתך נוכל לשנות זאת
ב. “אוורור רגשי – המחנך משוחח עם התלמיד על רגשותיו עקב המצב בכיתה, ומשתף אותו ברגשותיו שלו
ג. ארגון – המחנך מסביר לתלמיד על אודות התהליך והשלב הבא. לאחר מכן הוא חושב יחד עם התלמיד על תלמיד נוסף שכדאי לצרף לצוות הפעולה החברתי. דוגמה: “יאיר, קראתי לך כי אני רואה שיש בכיתה מציאות חברתית כואבת, וכמו שאני מכיר אותך, זה כואב גם לך. אני מבקש לדעת מה אתה רואה בכיתה?… חשבתי שנוכל להיות צוות חשיבה שיכול לשנות את המצב, חשוב שתדע ששינוי זה תהליך שלוקח זמן, אבל בסוף הצדק יוצא לאור“. חשוב לשים לב כאשר ילד אינו משתף פעולה, אין ללחוץ עליו אלא לאתר ילד אחר שיהיה מוכן להשתתף בתוכנית. כמו כן, לאורך כל הדרך על המחנך להתפעל מהכוחות של צוות הפעולה והתעוזה שלהם לצאת כנגד הנורמה הכיתתית של החרם
3 .הרחבת צוות ההתערבות הכיתתי, גיוס רגשי והצהרת מטרה: הרחבה זו תיעשה על ידי חשיבה משותפת עם התלמיד המוביל, באשר לשאלה את מי מהחברים בכיתה כדאי לצרף לצוות החשיבה לטובת השינוי. התלמיד המוביל ייגש לתלמיד שנבחר ויזמין אותו להיות שותף להצלח”ה: הצוות לקידום חברתי.
. שלב ב’ – הרחבת צוות הצלח”ה
1 .בפגישה הבאה יהיו נוכחים המחנך ושני התלמידים. בפגישה זו נפעל שוב לפי מודל אא”א: אינפורמציה, איוורור רגשי וארגון. המחנך יבקש מהילדים להזמין ילד נוסף להיות שותף לצוות.
שלב ג’ – תמיכה בילד המוחרם
1 .המשך הרחבת צוות הפעולה – קיום שיחה עם שלושת הילדים. המחנך יפתח בשאלה למצטרף החדש לפי מודל אא”א
. 2 .כעת תיערך חשיפת היעד בפני חברי צוות ‘הצלח”ה’ – תמיכה במוחרם. ההתערבות תהיה על ידי צוות הפעולה החברתי, שייגש לתמוך במוחרם כאשר יש פגיעה. התמיכה אינה חייבת להיות פומבית, אלא יכולה להיות חשאית. כאן המקום לתכנן עם התלמידים איך ניתן לתמוך, לדוגמה: לגשת למוחרם ולומר לו “ראינו מה שנעם אמר לך, תדע שאנחנו חושבים שזה לא יפה מה שהוא עושה”, “ראינו ש… תדע שאנחנו לא בצד שלהם“. הבהרה: המחנך יבדוק עם הצוות האם הם בשלים לצאת לשטח. כיוון שמציאות של חרם היא טוטאלית וקשה, הדרך לתמוך בהם היא להציע שכל התערבות תיעשה בתיאום ביניהם ולפחות בזוג, ולא כיחיד. נתינת תמיכה למוחרם היא צעד קשה עבור הילדים מכמה סיבות: לעיתים המוחרם “מצדיק” את סיבת הדחייה גם בעיניהם של צוות החשיבה, וסיבה אחרת לקושי היא הסיכון שבחבירה למוחרם והחשש שהדבר יפגע במעמדם החברתי. לכן המחנך יבקש מהצוות שייתן לתלמיד המוחרם תמיכה ממוקדת סביב הפגיעה. יש לעשות הבחנה בין ‘כבוד’ ל’חברות’, אנו מבקשים לשמור על כבודו של המוחרם בלבד ולא להיות חברים של המוחרם. ללא הבחנה זו אנו עשויים להיתקל בהתנגדות מצד הילדים
. 3 .הרחבת צוות פעולה חברתי. הילדים יתבקשו לגייס למפגש הבא ילד נוסף. תיערך חשיבה משותפת בנוגע לשאלה את מי כדאי להזמין
שלב ד’ – מחאה פומבית על הפגיעה במוחרם
1 .בפגישה זו יהיו נוכחים ארבעה מתלמידי הכיתה והמחנך. המחנך יפתח בשאלה לתלמיד המצטרף לפי מודל אא”א
. 2 .המחנך ישמע כיצד הילדים תמכו במוחרם. כעת יוסיף על התמיכה, את המחאה בפגיעה. המחנך יתכנן עם התלמידים את המחאה כלפי הפגיעה, לדוגמה: “תפסיק, זה לא נעים לנו ככה בכיתה”, “לכולם מגיע לשחק”. יש לצפות לאירוע של דחייה בכדי ליישם את המחאה. הבהרה: המחאה תהיה תמיד בלשון רבים ותתייחס לנורמות רצויות ולא באופן אישי. המחאה כנגד הפגיעה לעולם אינה כרוכה באלימות. בשלב הבא תיעשה חשיבה בנוגע לשאלה את מי עוד ניתן להזמין לצוות הפעולה
. שלב ה’ – שיח גלוי בכיתה 1 .הרחבת צוות הפעולה: בפגישה זו יהיו נוכחים חמישה תלמידים. גם הפעם יפנה המחנך תחילה לתלמיד המצטרף לפי מודל אא”א
. 2 .היעד הבא – פומביות. שיחה ישירה של המחנך עם כלל הכיתה על האווירה הכיתתית הקיימת והרצון לחולל שינוי. טרם שיחה זו, המחנך יחשוב יחד עם התלמידים האם אכן מתאים לערוך שיחה זו כעת, או שכדאי קודם להרחיב עוד את צוות הפעולה. רק לאחר שהצוות ירגיש בשל להצהרה פומבית, המחנך יעביר מערך שיעור על האווירה הכיתתית והנורמות החברתיות הראויות לכיתה. בשיעור ייערך שיח פתוח עם התלמידים על אודות הנורמות הקיימות, לאן התלמידים רוצים להתקדם ואילו צעדים אופרטיביים יקדמו אותם אל היעד. הבהרה: רק לאחר גיוס של קבוצת תלמידים והכנה רגשית יתאפשר שיח גלוי ופתוח עם התלמידים, שמאפשר שינוי נורמות חברתיות
. שלב ו’ – גיוס הורי הכיתה לתהליך
1 .מפגש הורים לכלל ילדי הכיתה: במפגש יתאר מחנך הכיתה את המצב החברתי השורר בכיתה. הוא יתאר את הנורמות החברתיות הלקויות הקיימות בכיתה אשר דורשות שינוי, יסביר להורים את מידת ההשפעה שלהן, וכן ידריך את ההורים כיצד לכוון את ילדיהם לעמדות ראויות, כיצד לא להוביל למצב של חבורות ותחרויות וכיצד ניתן לשדר לילדים לגיטימציה לשיתוף פעולה וערבות עם כלל הכיתה. הבהרה: תיתכן התבטאות של התמרמרות מצד הורים שלא חשים קשר לפגיעות בכיתה. תפקיד המחנך להבהיר שמציאות פוגענית קשורה לכלל ילדי הכיתה, וטיפול כיתתי ימנע את הסיכון שילדם יהיה הבא בתור
. 2 .במפגש ייערכו דיון וחשיבה על פעולות הוריות לתמיכה בנורמות חברתיות מיטיבות, ויועלו דוגמאות, כגון החלטה כי פעילויות בבית ייעשו עם ארבעה ילדים או עם כלל הכיתה, ואין להזמין רק חצי כיתה. במפגש תופנה בקשה להורים להבהיר לילדיהם שהם מתנגדים להדרה של ילדים אחרים. ההתערבות המתוארת לעיל היא התערבות לטווח הקצר, בד בבד יש לקיים התערבות לטווח הארוך, אשר כוללת: עבודה סדירה על אקלים כיתה ובניית תוכנית עבודה אישית לקידום הפוגע והנפגע. עבודה על אקלים כיתה – מומלץ למורים לעבוד באופן מובנה על אקלים כיתה, כאשר המסגרת היא שעת חינוך שבועית שבה עוסקים בנושא חברתי.
ניתן להיעזר בחוברות ‘TSG ‘ו’לדעת לגעת‘ אשר כוללות משחקים ומערכים לפיתוח ולקידום חברתי של כלל הכיתה (תעצומות, 2018) וכן בספרה של יעל אברהם, שבו פרק העוסק בפעילויות בכיתה (אברהם, 2018).
בניית תוכנית עבודה אישית לקידום הפוגע והנפגע – התוכנית כוללת שלושה מעגלי עבודה: המורה עם עצמו אל מול ההתנהגויות של הילד, תיווך לילד לשינוי התנהגות, וביסוס מיומנויות חברתיות לכלל ילדי הכיתה. התוכנית תבוצע על ידי מחנך הכיתה בליווי הצוות הטיפולי (יועצת ופסיכולוג בית הספר) והורי הילדים.
תיאור מקרה )השמות והאירועים טושטשו כדי לשמור על פרטיות התלמידים(
מחנכת כיתה ד’ בבית הספר יסודי שמה לב כי התלמידה א’ אינה משתתפת במופע הריקוד, שבו משתתפות כל בנות הכיתה האחרות. לדברי המחנכת, א’ היא ילדה שקטה, תלמידה טובה. א’ בעלת משקל עודף, מסורבלת, מבולגנת ובעלת מראה מרושל. בשיחה עם אימה של א’ מתברר כי הילדות מכנות את א’ פסולה וכמעט אף אחת אינה מדברת איתה במשך יום הלימודים. מי שנוגעת בא’ נפסלת אף היא, והילדות מתרחקות ממנה למשך יום שלם, שזה לדבריהן הזמן שלוקח ‘להתנקות’ מהשפעתה של א’. הדס, הילדה שהובילה את החרם החברתי על א’ היא ילדה כריזמטית ומובילה, מצליחה מאוד בלימודיה, יפה, הבנות רוצות להיות בקרבתה. הן יזמו ביניהן תורנות, שבה בכל ארוחת עשר אחת הבנות מביאה ממתק להדס. מחנכת הכיתה, שהיא ‘מנהלת האירוע’, החליטה לעצור את התופעה. המחנכת בחרה בנועה, תלמידה רגישה ומוסרית, שקטה ונעימה שיש לה מעגל חברתי יציב. בשיחה עם נועה ביררה המחנכת איך נועה מרגישה בכיתה והאם יש לה קושי עם האווירה הכיתתית. נועה השיבה: “בסך הכול טוב לי בכיתה שלנו, יש לי חברות שכיף לי איתן. אני מרגישה שהאווירה בכיתה בסדר, חוץ מזה שכולן לא אוהבות את א’” המחנכת מבררת מהי עמדתה של נועה כלפי א’. “אין לי שום דבר נגדה ואני די מרחמת עליה. אני לא ממש מבינה למה כל כך שונאים אותה”. המחנכת מספרת לנועה כי היא רוצה לשנות את מצבה החברתי של א’, וכי בחרה בה מפני שהיא חושבת שהיא ילדה מוסרית שיכולה להתחיל את השינוי. וכך אמרה המחנכת: “אנחנו נקים צוות פעולה שייקרא ‘הצלח”ה – הצוות לקידום חברתי’, בעזרת הצוות הזה נצליח לגרום לשינוי בדעת הקהל כנגד א’, אבל נעשה את זה באופן הדרגתי. המשימה הראשונה שלנו היא לגייס עוד ילד או ילדה לצוות שלנו, מי את חושבת שיתאים?” נועה הציעה את שירה, חברתה הקרובה, ולאחר יומיים התקיימה פגישה משולשת עם שירה, נועה והמחנכת. התהליך חזר על עצמו. שירה אמרה: “בלב שלי אני מתנגדת ללעג של הבנות על א’, אבל אני פוחדת להתנגד כי אז יכולים לפסול גם אותי”. המחנכת מבטיחה לשירה כי היא לא תהיה לבד בתהליך השינוי. כעת דנו נועה ושירה יחד עם המחנכת, מי יהיה הילד השלישי שיצטרף לצוות. פה אחד הן החליטו לצרף את חגית. לאחר יומיים חזר התהליך על עצמו עם שלוש הילדות. חגית סיפרה: “א’ גרה לידי ואני רואה אותה עם האחיות הגדולות שלה מדי פעם. רציתי לדבר איתה אבל לא ניגשתי” כעת חושפת המחנכת בפני שלוש הילדות את המשימה הראשונה של ‘צוות ההצלה‘ והיא – תמיכה בא’. היא מדגישה שהתמיכה יכולה להיות חשאית, כגון לשלוח לה הודעה, לעבור לידה בסוף ההפסקה ולומר לה בשקט משפטים כמו: “אל תשימי לב אליהם”, “תדעי שלא כולם מסכימים למה שקורה כאן”, “אני איתך…”. חגית החלה לומר שלפעמים לא’ מגיע מה שעושים לה כי היא דוחפת, הדפים שלה מפוזרים בכל הכיתה, והשולחן שלה מבולגן. המחנכת הקשיבה ואמרה: ‘אתן לא חייבות להיות חברות של א’, אלא רק לשמור על כבודה, רק ככה נשנה את המצב החברתי שלנו בכיתה”. המחנכת מבקשת מהילדות לצאת לשטח ולהגיע בעוד שלושה ימים עם ילדה נוספת. הן מסכימות פה אחד שכדאי לצרף את רחל. לאחר שלושה ימים נפגשה המחנכת עם ארבע הילדות והן שיתפו בתמיכות החשאיות שלהם כלפי א‘. כאשר נפגשו, המחנכת פנתה לרחל בשאלה האם היא יודעת מדוע היא הגיעה למפגש. רחל סיפרה שהיא עודכנה והיא מעוניינת להצטרף לצוות ‘הצלח”ה’. המחנכת שאלה את הילדות איך היה עבורן לתמוך בא’. הן סיפרו על סיפוק וחשש בו-זמנית. חגית אמרה שזה שהן היו ביחד עזר לה מאוד. המחנכת אמרה כי הצעד הבא יהיה מחאה פומבית כנגד פגיעה.
הילדות הביעו חשש והסתייגות, ובשלב זה המחנכת דיברה על שני כללים שיכולים לסייע להן:
1 .יש להביע תמיכה רק כאשר מישהו מצוות ‘הצלח”ה’ נמצא
2 .יש לדבר בלשון רבים, לדוגמה “אנחנו רוצים שבכיתה שלנו כולם ישתתפו”, “זה לא נעים לנו הצעקות”, “אנחנו דווקא בעד שכולם יאכלו ביחד”.
יש לכן שלושה ימים לנסות, בואו נגייס עוד ילדה לצוות ‘הצלח”ה’ שלנו. הילדות הציעו שגל תצטרף. לאחר שלושה ימים נפגשו חברי צוות הצלח”ה עם המחנכת. ילדות הצוות היו נרגשות ונסערות: “היא פשוט הסכימה”, “אנחנו לא מאמינות”. הן סיפרו למחנכת כי במהלך החזרות למופע, א‘ התקרבה אל הרוקדות. הדס, מארגנת החרם, צעקה כלפיה שתתרחק ושהיא מפריעה, אבל אז גל אמרה “למה? אנחנו רוצים שכולם יהיו בריקוד” ואנחנו פשוט אמרנו “נכון, נכון”, ואז הלא ייאמן קרה. הדס אמרה בשקט “טוב, שתצטרף”. “לא האמנו!! פשוט לא האמנו למשמע אוזנינו”. המחנכת חייכה בשמחה ושאלה את הבנות: “איך לדעתכן זה קרה? מה השתנה?” והן השיבו: “היא פשוט ראתה שלא כולן אוהבות את ההתנהגות שלה…”. המחנכת הציעה להעמיק את התהליך ולקיים שיחה גלויה עם כל הכיתה על המצב החברתי. “אני אנהל את השיחה עם הכיתה, אני מבקשת מכן לדבר בכנות על מה שאתן מרגישות וחושבות. ועד למפגש הבא שלנו, תגייסו עוד ילד לצוות“. המחנכת נכנסה לכיתה ושוחחה באופן פתוח ואמיתי עם הבנות על המצב החברתי בכיתה. היא ביררה איתן מה הן הנורמות שהיו רוצות שיהיו בכיתה ושעשויות לשפר את המצב החברתי בכיתה. באופן ברור עלו מן הבנות תחושות של רצון בשינוי ובהתחדשות. אחת הבנות אמרה: “אני חושבת שאני מייצגת את כל הבנות כאן כשאני אומרת שאני רוצה שנרגיש כולנו ביחד ככיתה אחת בלי להוציא בנות מסוימות מהחבורה. שכולן ירגישו כאן בבית”. לסיום, כל אחת מן הבנות לקחה על עצמה משימה חברתית שאותה תיישם החל ממחר, משימות כמו “אני מתחייבת לשים לב שלא יהיו בנות שיהיו לבד בהפסקה” או “אני מתחייבת לדאוג להביא שיעורי בית לבנות שיהיו חסרות”, ועוד. המורה עדכנה את הבנות כי היא נפגשת עם כל ההורים בשל המציאות החברתית שהייתה בכיתה, ומתוך רצון לקבל את הגיבוי שלהם לחיזוק המהפך שהן מובילות בכיתה. המורה נפגשה עם ההורים לערב כיתה. חלק מן ההורים הביעו במהלך המפגש התנגדות כיוון שלדבריהם בתם כלל לא קשורה למצב החברתי, “תטפלו בא’ ובהדס, זה בכלל לא קשור לבת שלי“. בשלב זה המחנכת הבהירה שחרם הוא תופעה המעידה על נורמות כיתתיות של כלל הכיתה, וטיפול מעמיק כפי שנעשה כעת ימנע את הישנות החרם כלפי בנות אחרות, ויטפח נורמות חברתיות מוסריות בקרב כל הבנות. בפגישה עם ההורים נתנה המחנכת סקירה על תהליך הטיפול שעברה הכיתה, ושיתפה אותם בחוויית הסיפוק וההתרגשות של הבנות בכיתה בעקבות סיום החרם. ההורים קיבלו על עצמם להיות מעורבים ולהביע את הצד המוסרי בכל עניין חברתי.
לסיכום – במאמר זה בחרנו להציג פרוטוקול ייחודי לטיפול בחרם. חרם הינו אירוע משברי בחייו של ילד ובחיים הקבוצתיים של הכיתה. משבר הינו מצב של יציאה משיווי משקל, זהו מצב שנתפס כמאיים ואשר נמצא לעתים מעבר ליכולת ההתמודדות של האדם או הקבוצה. המטרה בכל התערבות במשבר היא חזרה לאיזון והפחתת האיום תוך שימוש בכלים ייחודיים, וכך גם בהתערבות לטיפול בחרם. הפרוטוקול הנוכחי לוקח בחשבון את מאפייני גיל החביון, בו מתעצמת תופעת החרם, בהם הכמיהה לשייכות החברתית והלחץ החברתי “להיות כמו כולם”. פרוטוקול זה ממגר את תופעת החרם על ידי חבירה והגברה של הקולות החיוביים בקבוצה, בתחילה באופן חשאי ובהמשך בצורה גלויה ופומבית.
ספח: הפרוטוקול
לטיפול בחרם
מערך שומר הגן 5
נספח 5 – מערך “שומר הגן”
1. יוצרים מעגל של ילדים ושואלים – מי רוצה להיות “שומר הגן”?
2. מכניסים את מי שהתנדב כ”שומר הגן” למרכז המעגל.
3. מניחים מטפחת לפני רגליו של כל ילד במעגל ויוצרים סימון של מעגל סגור.
4. את המטבפחת של שומר הגן קושרים סביב עיניו ומונעים ממנו את האפשרות לראות את הילדים מסביב.
5. שאר הילדים – שיכונו “הנינג’ות” – מתבקשים להכנס לתחום הפנימי של המעגל.
6. “שומר הגן” מתחיל לחפש את הנינג’ות שנכנסות למעגל. כאשר הוא נוגע בנינג’ה, אותו ילד יוצא אל מחוץ להיקף המעגל המסומן במטפחות ומרגע זה משמש כעץ גבול שעוזר לשומר היער.
7. בכל פעם ששומר הגן ייצא אל מחוץ להיקף, יהיה שם “עץ” שיסמן לו את הגבול.
8. המשחק נגמר כשכל הנינג’ות נתפסות.
למנחה יש אפשרות לצמצם תוך כדי המשחק את היקף המעגל כדי לעזור לשומר הגן.
המסר הנלמד מהתרגיל הוא הקושי הקיים בבדידות, אחד מול כולם…
מערך חוויתי 6
נספח 6 – מערך חווייתי “צא/עצור”
1. יוצרים מעגל של כסאות עליהם יושבים הילדים.
2. מתנדב קם מהכסא ועובר אל מרכז המעגל.
3. כשהמנחה קורא “צא!” – כל ילד זז אל הכסא שהתפנה משמאלו, וכך בעצם כל המעגל זז בכיוון השעון, וכך חוזר חלילה ללא הפסקה.
4. המתנדב מנסה להתישב על הכסא הריק לפני שהכסא נתפס על ידי ילדי המעגל.
5. כשהמנחה אומר “עצור!” מתבצעת עצירה כללית.
6. חוזרים על סעיפים 3-5 מספר פעמים. אפשר להחליף את המתנדב שבמרכז המעגל.
7. המשחק נגמר לאחר כמה דקות והמנחה יכול אז לשאול מספר שאלות:
1. את היושבים במעגל הגדול:
a. האם כיף לכם?
b. האם לדעתכם יש למי שיושב באמצע סיכוי?
c. האם בא למישהו לתת לו בכוונה להצליח?
2. את המתנדב:
a. מה ההרגשה?
b. האם אתה מיואש או אופטימי?
3. את כולם:
a. האם מישהו הרגיש צורך לעזור למתנדב?
b. האם מישהו מכיר סיטואציה דומה מהחיים שלו?
c. האם שמתם לב שיש שמחה לאיד, כשכולם רואים את היחיד חסר אונים?
המסר הנלמד מהתרגיל הוא הקושי הקיים בבדידות, אחד מול כולם…
תפקידים חברתיים 7
נספח 7 – תפקידים חברתיים באלימות בקבוצה
מעגל האלימות עפ”י דן אולבאוס (Olweus, 1993)
פירוט התפקידים:
• המציקים – הילדים שהחלו את ההצקה ומילאו בה את החלק הגלוי ביותר. ההצקה יכולה להיות מילולית, לא ישירה כמו בהפצת שמועה. המציקים יכולים להיות מונעים מזעם כל שהוא או מרצון לשדרג את מעמדם החברתי, חיפוש מפלט מסיטואציה משעממת או קשה, ולפעמים גם ממניעים סדיסטיים, אשר סופו של דבר יהיה צורך לטפל בהם גם באופן פרטני.
• הקורבנות – הם הילדים שלהם מציקים. שעירים לעזאזל. לעתים מדובר בקורבנות פאסיביים הסופגים את הדחייה בגלל מאפיינים שאינם בשליטתם (כמו למשל חריגות אסתטית או מוצא), ולעתים בילדים אשר מזמינים את הדחייה באופן אקטיבי בהתנהגותם, למשל על ידי פרובוקציות או תחרותיות.
• המעודדים (את המציקים) – הם הילדים שמלבים את האלימות של המציק על ידי התנהגויות כמו קריאות עידוד, וגיוס קהל נוסף לצפות בהצקה. לעתים קרובות המעודדים משתמש במציקים ככלי שרת המאפשרים להם לפרוק את האלימות שבתוכם מבלי להסתכן בתפקיד שיש בו איומים גבוהים יותר
• התומכים (במציקים) – הם הילדים שאינם מעודדים באופן אקטיבי, אבל כן מגבים את יוזמי ההצקה. הם חושבים שלקורבנות “מגיע” מה שקורה להם. שיש צדק בכך שההצקה מתקיימת ולפיכך הם מאשרים אותה בחיוכים, בהסכמה שבשתיקה ובחיזוק החברות עם המציקים.
• המתעלמים – הם הילדים שנראה כאילו אינם רואים כלל את מה שקורה. לכאורה מדובר בהתנהגות פסיבית, אך למעשה, במקרים רבים, האקט של ההתעלמות הינו אקט רצוני וסלקטיבי של הפניית הקשב למקום אחר ולא למקום שיתבע סיכון עצמי או מאמץ.
• העוזרים הפוטנציאליים – הם הילדים שבסתר לבם מתנגדים למתקפה על הקורבן. הם היו רוצים להפסיק את ההצקה, אבל החשש מפני המחירים האפשריים של ההתערבות (ובעיקר הסכנה להפוך לקורבנות בעצמם), מונעת מהם לנקוט עמדה אקטיבית.
• העוזרים בפועל (לקורבן) – הם הילדים שבאופן פעיל מסייעים להפסקת ההצקה ומונע את המשכתה. העזרה יכולה להיות פיזית או מילולית והיא יכולה להיות מופנית למציק, או כלפי הקורבן. ההחלטה לעזור דורשת בדרך כלל רמה מסוימת של אמפתיה והזדהות עם סבלו של הקורבן, אך גם רמה מסוימת של אומץ חברתי.
פעילות כיתתית בנושא חרם או בריונות 8
נכניס לכיתה, למרכז המעגל או מול כולם כסא ריק .
זהו הכסא של ילד שמזה חצי שנה סובל מהצקות בכיתה, בהפסקה, בהסעות, בסלולר וברשת, העלבות ומכות… נקרא לו יובל. יובל סובל מהתנהגות בריונית .איך לדעתכם הוא מרגיש? כל רגש שהילדים אומרים אנחנו מדביקים עם פתקית על הכסא. )מפחד, נעלב ,עצוב, שונא, כועס, חלש, מבולבל, דחוי, בודד, לעיתים לילד הנפגע יש תכונות שליליות, הוא מעצבן, “מזמין הצקות”, “מלשן(…”
נכניס עוד כסא. זהו הכסא של בועז, הילד שמזה חצי שנה מציק, מעליב ופוגע ביובל .איך לדעתכם בועז מרגיש? כל רגש שהילדים אומרים אנחנו מדביקים עם פתקית על הכסא.
)חזק, שולט, שונא, כועס, מבולבל… לחדד עם הילדים את השאלה האומנם ילד שיוזם הצקות הוא חזק?לשם מה לדעתכם הוא מציק? מה הוא משיג בהצקות? תשומת לב וכבוד .למה הוא כל כך צריך תשומת לב? אולי אין לו, אולי הוא חסר בטחון, אולי מישהו אחר פוגע בו …אז הוא חלש או חזק? להגיע עם הילדים למסקנה שהפוגע הוא גם חלש ,מחפש מקום, מסתיר משהו… אולי אפילו מפחד… וכשמגיעים למסקנה הזו, להוסיף לכסא שלו דבקיות שכתוב עליהן את אותם רגשות כמו בכסא של יובל כמו פוחד, בודד, חלש….
ותסתכלו סביב. מול בועז ויובל יושבים המון ילדים, שלומדים איתם בכיתה חצי שנה… ילדים שצופים מהצד, ילדים עדים בכיתה בסלולר וברשת
מה אתם מרגישים כעת? מה אתם חושבים על בועז ויובל? האם מתעורר בכם רצון לעזור ?
למי מהם? למה? האם הם זקוקים לעזרה ?
אם הייתם יובל, מה הייתם צריכים מהילדים האחרים בכיתה?
אם הייתם בועז, מה הייתם צריכים מהילדים האחרים בכיתה?
מה היה עלול לעצור אתכם מלעזור ליובל ?
מה היה עלול לעצור אתכם מלעזור לבועז
מאמרים/ספרות 9
נספח 9 – מאמרים, מערכי שיעור וחומרים להתערבות מערכתית / כיתתית במקרה של חרם
1. אברהם יעל, “אין מצב שמפנים את הגב – עבודה כיתתית בנושא דחייה חברתית”, (2011)
2. אברהם יעל, “לפתוח את שער הזכוכית” (2011)
3. אברהם, י’ (2018). דחיה חברתית – אין מצב שמפנים את הגב. מדריך תיאורטי ויישומי למטפלים, לאנשי חינוך ולהורים. תל-אביב: ניב. בר-לב, א’ (2017)
4. אולבאוס דן, תפקידים חברתיים באלימות בקבוצה
5. אלפי אורית, “מעגל, סיפור וקסם – שלוש התערבויות כיתתיות לטיפול באלימות מילולית”, 2012
6. גרוסברג, י’ (2018) .TSG :Games Social Taazumot:אוסף משחקי כיתה לפיתוח מיומנויות חברתיות והעצמה חברתית. יד בנימין: תעצומות.
7. גרוסברג, י’ (2018) לדעת לגעת’ מערכי שיעור ליצירת אקלים חברתי-כיתתי: מהדורה מורחבת. יד בנימין: תעצומות.
8. גרפי-פישר, חנה (2016), ילדים דחויים חברתית – תאוריה ושיטת טיפול. תל אביב: רסלינג.
9. גרפי פישר, חנה (2018). מדחייה חברתית לילד שמח בבית-הספר: גרסה מתקדמת למעודכנת ל”טיפול במעטפות” התערבות מערכתית וגישה חינוכית. ירושלים: כרמל
10. וינקוט, ד’, ו’ (2018). הפסיכולוגיה של השיגעון. תל אביב: עם עובד.
11. חכים, ע’, ושביט, י’ (2017). חרם בן תלמידים.
12. עומר, ח’ (2008), הסמכות החדשה: במשפחה, בבית הספר, בקהילה. מושב בן שמן: מודן
13. עומר חיים, על בושה מתקנת המאפשרת לעשות שינוי
14. נוימן אלון, צדק מאחה: סקירת תיאוריות ויישומים
15. צ’ונה, י’ (2018). מצמיחים ברשת: כלים לצמצום אלימות, שיימינג ובריונות של ילדים ברשתות החברתיות. הרצליה: ספר ניב
16. הגישה הנרטיבית – כמסייעת להחצין את הקושי ולייצר נורמה חדשה רצויה.
17. חרם כיתתי: הסוד שמשפיע על המשך חייהם של כל המעורבים בו – מבט מקומי ועולמי. אוחזר מתוך: בין הצלצולים: חינוך חברתי וכישורי חיים, .31/10/18 בתאריך/ http://www.itu.cet.ac.il
18. “דו”ח מצב המדינה 2017 “. ירושלים: מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל.
19. שפינ”ט – מערכי שיעור מתוכנית “כישורי חיים”
20. אתר האינטרנט של הסתדרות המורים, המרכז לטכנולוגיה חינוכית – “בין הצלצולים” http://www.itu.cet.ac.il
21. הגישה המשפחתית/מערכתית – MENUCHIN – יצירת קבוצה עם תפקידים גמישים
22. התאוריה המוסרית של קולברג.